Non, le fait de laisser vos élèves faire des erreurs ne fait pas de vous un mauvais enseignant

Par Wendy Choi, responsable de l’apprentissage dans l’évaluation, Organisation du Baccalauréat International

Comprendre les élèves et l’apprentissage autrement que par les notes : comment les professionnels de l’éducation de l’IB utilisent-ils l’évaluation pour promouvoir un état d’esprit de développement dans les cours du Programme du diplôme ?

Au cours des dernières décennies, les études en neuroscience et en psychologie de l’apprentissage n’ont eu de cesse de démontrer que le cerveau était doté d’une immense plasticité, que l’adolescence était une période déterminante pour l’acquisition d’aptitudes cognitives de niveau supérieur et que la pratique et les difficultés étaient essentielles au développement (Hohnen et Murphy, 2016). Dans ce cas, pourquoi continuons-nous de concevoir l’évaluation, l’apprentissage et nos retours d’information comme si nous avions en face de nous des élèves aux aptitudes et à l’intelligence figées ? Qu’est-ce qui nous pousse à instaurer des environnements d’apprentissage dans lesquels les enseignants et les élèves ont peur de faire des erreurs et redoutent le moindre échec dans leur apprentissage et leurs évaluations au lieu d’accepter les difficultés et de les considérer comme un aspect essentiel au développement ?

À l’occasion d’une conférence des écoles du monde de l’IB organisée en mars à Lublin, en Pologne, des chefs d’établissement et des coordonnateurs du Programme du diplôme de plus de 40 écoles du monde de l’IB se sont réunis pour échanger leurs bonnes pratiques sur la manière de concevoir des politiques efficaces et des environnements d’apprentissage positifs afin de promouvoir « l’évaluation axée sur le développement ». Le cadre de l’évaluation axée sur le développement s’appuie sur des études sur l’évaluation formative et l’état d’esprit adopté dans l’apprentissage, et suggère qu’une évaluation formative bien conçue et un bon retour d’information ne doivent pas seulement guider les prochaines étapes de l’apprentissage et de l’enseignement, mais aussi promouvoir un état d’esprit de développement auprès des élèves, des enseignants et des parents.

Quelles bonnes pratiques et politiques en matière d’évaluation axée sur le développement les écoles du monde de l’IB ont-elles adoptées ?

Voici un aperçu des principales idées que nous ont communiquées les professionnels de l’éducation de l’IB durant cette conférence ainsi que les écoles du monde de l’IB qui ont participé à notre étude pilote sur l’évaluation formative dans le Programme du diplôme.

1. Cultiver un état d’esprit de développement

État d’esprit de développement	Les enseignants acceptent le fait d’être eux-mêmes des apprenants. – Communautés professionnelles d’apprentissage Ils utilisent des retours d’information pour faire évoluer la manière dont sont perçus l’apprentissage et les notes. – Ils écrivent deux ou trois mots pour décrire la qualité des travaux au lieu de se limiter à attribuer une note ou des points. – Ils encouragent les expériences et les échecs, par exemple, « mes erreurs préférées ».
Efficacité des enseignants	Les enseignants ont de l’autonomie et de la flexibilité pour concevoir des évaluations propres à leur établissement. – Normes communes, représentation multiple des connaissances et des compétences
Agentivité des élèves	Les enseignants donnent des choix aux élèves quant à l’apprentissage et à l’évaluation. Les élèves se livrent à des évaluations par les pairs ainsi qu’à des autoévaluations. Les élèves traduisent les retours d’information qu’ils reçoivent de leurs enseignants dans leurs propres mots et formulent des plans d’action.

2. Concevoir l’apprentissage et l’évaluation de manière à stimuler un état d’esprit de développement

Collaboration, planification et programmation

Prévoir du temps pour la collaboration et la planification entre enseignants. Tenir compte des bienfaits de l’« apprentissage lent » lors de la conception du calendrier scolaire et du temps de cours.

Conception de l’évaluation

Envisager l’apprentissage comme un parcours et concevoir des évaluations qui reflètent ce processus interactif. – Plans, journal de bord, prise de note, portfolio montrant le processus, etc. Les meilleures tâches d’évaluation formative ne sont pas forcément conçues de la même manière et n’ont pas les mêmes critères de réussite que les tâches d’évaluation sommative. – Travaux en plusieurs étapes – Décomposer une tâche longue en plusieurs activités formatives Nécessité de concevoir des évaluations qui nous aident à déterminer les processus de réflexion à l’origine des erreurs.   – Une réponse inattendue a-t-elle été provoquée par une erreur d’inattention, un problème de compréhension, une incompréhension totale ou une réflexion originale ?

3. Mettre en place des politiques scolaires et des retours d’information efficaces

Retours d’information autres que par les notes	Commenter les travaux des élèves sans attribuer une note. Formuler des retours d’information à chaque étape des travaux en plusieurs étapes. Commencer par fournir un retour d’information avant d’attribuer une note. Rétroaction et proaction sur le processus et les stratégies d’apprentissage.
Transmission des résultats	Concevoir des bulletins scolaires qui reflètent les progrès accomplis et encouragent un état d’esprit de développement.

Quelles sont les difficultés associées à la promotion de l’évaluation axée sur le développement dans le Programme du diplôme de l’IB ?

Les écoles du monde de l’IB opèrent dans des contextes éducatifs et culturels riches et variés dans le monde entier. D’après les professionnels de l’éducation de l’IB présents à la conférence, la difficulté de l’évaluation formative tient au fait qu’il est nécessaire de la personnaliser en fonction des besoins des élèves, des parents et parfois, des enseignants, qui sont habitués à des formes d’apprentissage et à des évaluations très différentes. Pour y arriver, il convient de les aider à comprendre les capacités des élèves autrement que par l’attribution d’une note figée et à dépasser le concept « d’apprendre en vue des examens ».

Un autre problème est d’arriver à dégager du temps et de l’espace pour l’évaluation axée sur le développement dans un contexte d’évaluation ayant des enjeux importants. Les chefs d’établissement ont notamment constaté que de bonnes évaluations formatives n’empêchent pas les élèves d’obtenir de bons résultats dans les évaluations sommatives. Au contraire, des évaluations formatives et un retour d’information bien conçus qui encouragent un état d’esprit de développement augmentent l’intérêt, la motivation et la résilience des élèves à l’égard de l’apprentissage et améliorent leurs résultats scolaires (Dweck, Walton et Cohen, 2014).

Enfin, il a été constaté que les politiques scolaires et les pratiques d’enseignement relatives à l’évaluation formative doivent prendre en compte le contexte et les besoins propres à chaque établissement. Une chose est sûre, cependant, c’est que les professionnels de l’éducation de l’IB présents à la conférence faisaient preuve d’un état d’esprit de développement exemplaire et étaient soucieux d’aider leur établissement à concevoir de meilleures évaluations formatives axées sur le développement.

Vous souhaitez nous communiquer vos idées ou vos bonnes pratiques pour utiliser l’évaluation formative afin de promouvoir un état d’esprit de développement ? Faites-nous part de vos réflexions ci-dessous.