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Comment fonctionne le temps supplémentaire pour les examens ?

Par Kala Parasuram

Imaginez que 80 élèves du Programme du diplôme d’une école du monde de l’IB sur 815 rencontrent des difficultés d’apprentissage de type et de sévérité variés, mais que tous leurs plans d’apprentissage aient un point commun : celui de prévoir 50 % de temps supplémentaire pour les examens. Sachant que chaque élève a des difficultés uniques et un style d’apprentissage et une manière de réagir à différents types de soutien qui lui sont propres, il est impossible que tous les élèves aient les mêmes besoins en matière d’accès. Les équipes qui planifient les aménagements à des fins d’accès doivent donc élaborer des plans d’apprentissage et d’accès individuels, afin d’offrir un soutien optimal aux élèves.

Que disent les études sur le temps supplémentaire ?

Plusieurs chercheurs ont remis en cause le fait que le temps supplémentaire soit systématiquement utilisé en tant qu’aménagement à des fins d’accès, contestant sa propension à améliorer les résultats des élèves aux examens et son équité pour l’ensemble des élèves. Aucune étude ne confirme d’ailleurs que l’octroi habituel de 50 % et de 100 % de temps supplémentaire soit plus adapté et valide que l’octroi de 25 % de temps supplémentaire (Solkal et Wilson, 2017). Des études ont même constaté que les élèves présentant des troubles d’hyperactivité avec déficit de l’attention (THADA) qui disposaient de temps supplémentaire durant les examens obtenaient de moins bons résultats et faisaient moins d’efforts que lorsqu’ils travaillaient dans des conditions normales (Lovett et Leja, 2015). Elliot et Marquart (2004) ont également constaté que l’octroi de temps supplémentaire pour les examens de mathématiques n’améliorait pas les résultats des élèves souffrant de handicap.

Principes et politique de l’IB en matière d’accès et d’inclusion

En raison des différentes normes appliquées dans le monde entier, le Baccalauréat International (IB) reçoit des demandes d’aménagements allant de 25 % à 100 % de temps supplémentaire pour des profils de candidats similaires. La politique d’accès et d’inclusion de l’IB établit des critères clairs pour assurer une cohérence et l’application des mêmes normes dans tous les pays. Elle explique également les meilleurs principes à appliquer lors de la planification et de l’application de ces aménagements à des fins d’accès.

L’un des principes fondamentaux de la politique d’accès et d’inclusion de l’IB est la fourniture d’un soutien optimal ou le fait de fournir le type et la quantité de soutien adaptés aux besoins de chaque élève.

Comment identifier le soutien optimal

Comment déterminer la nature du soutien optimal ?

  1. En se fondant sur les observations en classe des enseignants et l’expérience personnelle de l’élève. Les recommandations des psychologues et des médecins doivent uniquement servir d’indications, car elles se fondent sur des pratiques de référence dans le pays concerné qui sont susceptibles de varier grandement à l’échelle mondiale. Le mieux est que les enseignants et l’élève déterminent eux-mêmes le type de soutien le plus adapté.
  2. En mettant à l’essai différents aménagements à des fins d’accès, de manière à ce que l’enseignant et l’élève puissent explorer ce qui fonctionne le mieux. Par exemple, il est possible que les enseignants observent qu’un élève avec une note standardisée de 87 en aisance de lecture s’en sort bien avec 25 % de temps supplémentaire pour l’épreuve de lecture tandis qu’un autre élève ayant le même profil réagit mieux à l’utilisation d’un logiciel de lecture. Dans ce cas, il est inutile de planifier 50 % de temps supplémentaire dans le programme d’éducation personnalisé ou le plan d’éducation individuel de ces deux élèves, car il ne s’agit pas d’un soutien personnalisé et optimal.
  3. Un soutien optimal requiert également une surveillance et une révision constantes des aménagements à des fins d’accès. Le soutien dont a besoin un élève n’est pas statique, il évolue avec le temps.

Le temps supplémentaire n’a pas le même effet sur tous les élèves. Il peut avoir une incidence positive sur un élève et des effets très différents sur d’autres élèves. Il doit donc être octroyé après une observation attentive, en ayant une idée précise de son but et de ses effets sur les résultats. Les équipes chargées de rédiger les plans de soutien à l’apprentissage doivent prendre en considération la notion de soutien optimal et la politique de l’IB au moment d’identifier la manière de soutenir au mieux l’élève.

Les enseignants et les coordonnateurs des écoles du monde de l’IB sont invités à lire la politique d’accès et d’inclusion de l’IB disponible dans leur espace Mon IB

ELLIOT, S. N. et MARQUART, A. M. Extended time as testing accommodation: Its effects and perceived consequences. Exceptional Children. 2004, volume 70, p. 349 à 367.

LOVETT, B. et LEJA, A. ADHD symptoms and benefit from extended time testing accommodations. Journal of Attention Disorders. 2015, volume 19, numéro 2, p. 167 à 172.

SOKAL, L. et WILSON, A. In the nick of time: A Pan-Canadian examination of extended time accommodation in post-secondary schools. Canadian Journal of Disability Studies. 2017, volume 6, numéro 1, p. 28 à 62.