El liderazgo del aprendizaje en la primera infancia: la colaboración y un currículo emergente

Niamh Price es maestra de preescolar (jardín maternal/guardería) y coordinadora en el Suzhou Singapore International School (China).

Este artículo cuenta cómo un equipo de docentes de primera infancia reinventó el diseño del aprendizaje en su nivel. Para eso, reconsideraron las bases de sus propias filosofías personales para luego desarrollar una cultura de colaboración e indagación en su equipo docente. Esto significó un cambio en la interacción con los alumnos y el programa.

El nivel inicial del Suzhou Singapore International School está destinado a los alumnos más pequeños, de dos y tres años. Escribo este artículo como coordinadora de grado/año de este programa, para lo cual tengo a mi cargo un equipo de cuatro docentes. Hemos reconsiderado nuestro programa y hemos adoptado un modelo de currículo emergente en el que la opinión y la agencia de los alumnos ocupan un lugar central.

Este artículo explora el sentido de colaboración que nos unió como equipo en torno a una visión compartida de una práctica docente auténtica y centrada en los niños, donde los alumnos son agentes de su propio aprendizaje. Para ello, tuvimos que cuestionarnos lo que pensábamos individualmente como docentes y confiar en la visión de nuestros alumnos como cocreadores capaces de descubrimiento, innovación y aprendizaje.

Nuestro colegio encomendó a cada equipo docente que estudiara el recurso del IB “El alumno”, que considera al alumno de la primera infancia como agente capaz de expresar su opinión, realizar elecciones y asumir responsabilidades. Este proceso abrió un espacio de diálogo, aprendizaje y reflexión que llevó a la reestructuración del programa.

Fue esencial que, como primer paso, sentáramos las bases para realizar posibles cambios. Conté con el apoyo del equipo directivo para facilitar sesiones de desarrollo profesional para mi equipo de educación inicial junto con nuestras reuniones de planificación semanales. Al comienzo, queríamos cultivar una mentalidad compartida: crear un espacio donde pudiéramos hablar sin prejuicios, expresar nuestras ideas sin censura y, por último, conectarnos como educadores a través de los puntos en común.

La reforma de nuestro programa mediante la construcción del aprendizaje en forma conjunta con los alumnos no solo en la teoría, sino también en la práctica, fue un riesgo que decidimos tomar. Para lograrlo, debíamos ponernos en una situación de vulnerabilidad, dado que debíamos alejarnos de lo que veníamos haciendo para intentar algo distinto. Hasta ese momento, el programa había seguido un planificador anual con temas recurrentes. Susan Stacey señala que, cuando los métodos de enseñanza provienen de docentes anteriores y no se vuelven a verificar, el currículo se vuelve obsoleto. Esta situación no beneficia a los niños ni a los docentes (2009, pág. 10 de la publicación en inglés). Un enfoque emergente centrado en la indagación y la agencia implicaría un cambio radical y comenzar de cero, dejando que los niños nos guíen, en lugar de que sean solo los docentes los que decidan el rumbo. Podríamos fracasar. La observación sobre la vulnerabilidad de Brené Brown captura la esencia de este primer paso en nuestra colaboración: “La vulnerabilidad no es ganar o perder, sino tener el valor de dar la cara y dejarse ver cuando no tenemos el control sobre el resultado” (2018, pág. 19 de la publicación en inglés [traducción de la cita: Alicia Sánchez Millet]).

Generar confianza y crear un espacio seguro donde se pueda ser vulnerable era la clave para comenzar. Nos entusiasmamos mucho cuando logramos despojarnos de nuestra manera de pensar habitual, tan arraigada en nosotros, y nos atrevimos a imaginar cómo sería nuestro currículo ideal. Conversamos, tomamos nota y dejamos que las ideas fluyeran.

 

Esta es la lluvia de ideas inicial del equipo de jardín maternal/guardería

Hablamos mucho sobre el entusiasmo de los niños, la enseñanza sin prisa y el deseo más elusivo de los docentes: el tiempo.

Después de este proceso inicial de reflexión profunda, realicé minisesiones de perfeccionamiento sobre práctica emergente para mi equipo durante nuestras reuniones colaborativas semanales. Y, a cambio, estos maravillosos maestros aportaron sus libros, imágenes y opiniones, lo cual nos enriqueció a todos. Estudiamos las características de la práctica basada en la indagación y en el juego auténtico de distintas partes del mundo, buscamos puntos en común, cuestionamos las diferencias y cada semana fuimos aprendiendo algo nuevo sobre la práctica emergente. Mientras realizábamos nuestra indagación, procuramos activamente ser compasivos y abiertos al escuchar, sin ser prejuiciosos y buscando no solo aprender de los demás sino también cuestionarnos de manera respetuosa.

El desarrollo de nuestro programa emergente se llevó a cabo en dos itinerarios paralelos. El itinerario 1 consistía en sesiones de desarrollo profesional para los docentes con tiempo para la reflexión y el debate durante las reuniones colaborativas.

El itinerario 2 consistía en llevar la teoría a la práctica, para lo cual debíamos realizar una planificación minuciosa y una observación meticulosa de los alumnos. Tras documentar nuestras observaciones sobre la trayectoria de desarrollo y socialización emergente de los niños, elegimos dos temas principales para nuestro primer semestre. Las primeras seis semanas surgieron como una exploración de la identidad y el sentido de pertenencia: la separación de los padres y la negociación de nuevas relaciones fuera del hogar. Nuestra idea central emergente fue: “Soy parte de mi hogar y de mi colegio”. Esto determinó nuestras interacciones, la organización del aula y las actividades de aprendizaje que planeamos. En cada paso que dimos tuvimos en cuenta las señales que nos daban los alumnos. Cuando los niños se habían adaptado, observamos una tendencia hacia la comunicación emergente, que era la siguiente área que naturalmente debíamos explorar. Utilizamos la idea central emergente “Me comunico a través de sonidos, palabras y movimiento” como una afirmación global en torno a la cual podían documentarse y encuadrarse las observaciones y actividades de aprendizaje. Deliberadamente elegimos afirmaciones en primera persona para nuestras ideas centrales porque los niños se encuentran, de hecho, en la etapa egocéntrica de su desarrollo.

Todos utilizamos la herramienta Microsoft Sway. Nos permitió acceder a un espacio digital compartido en el que todos los docentes podían contribuir. Era un espacio central donde podíamos documentar observaciones significativas sobre el aprendizaje y la sociabilización con el fin de crear una imagen de cada niño o grupo pequeño de alumnos. Estas observaciones pasaron a ser la base de nuestras reuniones de planificación y discusiones profesionales: ¿Qué hemos visto esta semana? ¿Cómo podemos ampliar el aprendizaje o colaborar con nuestros alumnos para enriquecer sus descubrimientos?

Cada tablero de Sway incluía una explicación para los docentes del objetivo y las expectativas de la colaboración. De esta manera, cada miembro del equipo era responsable de cumplirlo y sabía cuál era su función para contribuir al aprendizaje colaborativo.

Este es nuestro acuerdo esencial para publicar en Sway

Este es un ejemplo de una de nuestras publicaciones de Sway. Ilustra cómo me basé en las ideas de otro docente. Esta publicación muestra los diversos beneficios para cualquier equipo del PEP: un docente que documenta el aprendizaje de los alumnos, cómo el trabajo de un docente puede servir de inspiración para otro, y el potencial de este tipo de documentación en la planificación prospectiva y la reflexión.

Ejemplo de documentación

Al tomarnos tiempo al comienzo del año para crear una filosofía en común, centrada en el PEP y el aprendizaje emergente basado en el juego, comenzamos a conectarnos como profesionales poniendo a los alumnos como punto de enfoque. Mediante la documentación de nuestras reflexiones y observaciones en un espacio de acceso central a través de Sway, todos pudimos influir en los demás y desarrollar nuestras ideas. Siempre hemos antepuesto el interés de los alumnos en todas las decisiones que hemos tomado, teniendo en cuenta pruebas documentadas y claras sobre sus intereses, progreso, dificultades y logros.

En “El alumno”, leímos que “nuestra concepción del alumno conforma la base de cómo abordamos el aprendizaje y la enseñanza” (2018, pág. 1). Este artículo propone que al liderar equipos de grado/año en un colegio que imparte el PEP en la primera infancia, debemos hacerlo con valentía. El cambio por un modelo de planificación y documentación más reflexivo, con el alumno en el centro, garantiza que estos niños estén listos para comenzar el programa del PEP a los tres años como personas seguras y competentes que saben guiar a sus docentes y liderar su propio aprendizaje.

Bibliografía

  • BROWN, B. Dare to Lead: Brave Work, Tough Conversations, Whole Hearts. Nueva York (EE. UU.): Random House, 2018.
  • ORGANIZACIÓN DEL BACHILLERATO INTERNACIONAL. “El alumno”.Reino Unido: Peterson House, 2018.
  • STACEY, S. Emergent Curriculum in Early Childhood Settings: From Theory to Practice. Paul (Estados Unidos): Readleaf Press, 2009.

Niamh Price es maestra de educación inicial y coordinadora del Suzhou Singapore International School (China). Hace ocho años que trabaja en el colegio. Antes de esto, Niamh disfrutó de enseñar y trabajar con niños y familias en diferentes áreas de Dublín (Irlanda). Niamh realizó un máster en Teatro en la Educación, con una especialización de investigación en juego y creatividad en el aula de la primera infancia. Ella cree en la importancia de establecer relaciones con cada uno de los alumnos que cruza el umbral de su clase, y se ha comprometido a descubrir no solo qué puede hacer cada niño, sino también quién es. La creación de entornos que propicien la belleza, la curiosidad y la colaboración es una característica esencial de su práctica.

 

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