Lorsque les enfants participent activement à leur propre apprentissage, alors l’intégralité du processus d’éducation est bien plus qu’une simple histoire de mémorisation. L’approche constructiviste centrée sur l’enfant aide à susciter sa curiosité et à développer son amour pour l’apprentissage. Le rôle de l’animateur est de créer des occasions d’apprentissage et de guider ce dernier sans dicter aux enfants les objectifs d’apprentissage tandis qu’ils développent leurs propres recherches.
Par Garima Srivastava
« En tant qu’animateurs, nous avons réellement réfléchi à ce que pourrait être la provocation initiale de notre module, tout en sachant que nous étions en situation de pandémie et que nos sessions se tenaient virtuellement. »
Durant la petite enfance, la recherche est facilitée par l’apprentissage fondé sur le jeu, dans lequel tout le processus est conçu pour tourner autour de l’enfant. Les enfants s’intéressent à leur recherche grâce à une provocation initiale qui éveille leur curiosité. Par la suite, on leur donne de l’espace, du temps et des occasions d’évaluer, d’explorer, d’assimiler et de revoir leurs connaissances préalables à la lumière des connaissances nouvellement acquises.
En classe d’éveil, nous avons commencé un nouveau module ayant pour idée maîtresse Les choses qui nous entourent grandissent et changent. En tant qu’animateurs, nous avons réellement réfléchi à ce que pourrait être la provocation initiale de notre module, tout en sachant que nous étions en situation de pandémie et que nos sessions se tenaient virtuellement. Il était essentiel d’organiser des sessions préparatoires intéressantes, palpitantes et adaptées à l’environnement immédiat de l’enfant (puisque les enfants étaient chez eux). Ainsi, nous avons commencé le module en demandant à notre communauté de parents de mettre en place des « coins de provocation » dans différentes pièces de la maison pour la première semaine.
Semaine 1 – Observation des espaces
Nous avons commencé par observer les différents espaces vus chez eux par les enfants, comme la cuisine, la chambre, le patio. Il était essentiel de formuler de bonnes questions en fonction des espaces observés pour éveiller la curiosité des enfants. Ces questions étaient par exemple :
- Où sommes-nous assis pour notre session d’aujourd’hui ?
- Pourquoi sommes-nous assis ici ?
- Que pouvez-vous voir autour de vous ?
Ces provocations initiales, formulées sous forme de questions, ont vraiment aidé nos jeunes apprenants à observer leur environnement immédiat et à en parler.
En tant qu’animateurs, nous devions leur donner suffisamment de temps et d’espace pour développer graduellement la recherche plutôt que de laisser les pistes de recherche que nous avions nous-mêmes choisies dicter l’intégralité du processus. Cette décision consciente a été prise par l’équipe pour laisser la recherche converger lentement vers l’idée maîtresse. Après une semaine 1 réussie, durant laquelle les enfants ont observé leur environnement immédiat depuis chez eux, nous sommes passés à la semaine 2.
Semaine 2 – Les choses que je remarque dans le monde naturel
Nous avons poursuivi avec la même piste de recherche qu’en semaine 1, à savoir Les choses que je remarque dans le monde naturel, mais il s’agissait à présent d’observer des objets, et non plus des espaces, et de les classer en deux catégories : « les objets qui mangent, grandissent et se déplacent » et « les objets qui ne mangent pas, ne grandissent pas et ne se déplacent pas ». Pour ce faire, nous nous sommes appuyés sur les activités suivantes : donner à manger à la poupée, donner à manger au chien, arroser la chaise, arroser les plantes, semer une graine. Durant la petite enfance, faire participer activement l’enfant au moyen d’activités concrètes est la meilleure façon de lui permettre d’apprendre, de comprendre et de se souvenir. Ces activités ont permis à nos plus jeunes apprenants d’apprendre de nouvelles choses. Ils ont compris que certains objets mangent, se déplacent et grandissent. Ces connaissances nouvellement acquises ont été symbolisées par l’utilisation d’une plante. Nous avons également caractérisé des objets qui ne mangent pas, ne boivent pas et ne grandissent pas comme étant non vivants, et chaque enfant a utilisé son propre symbole pour ces objets, allant d’une poupée à une table.
« La technologie nous a aidés de bien des façons à nous adresser virtuellement à nos apprenants, compte tenu des restrictions physiques. »
Semaine 3 – Le vivant et le non vivant
Pour commencer cette semaine, nous avons récapitulé nos recherches de la semaine précédente. Jusqu’à présent, la représentation symbolique a pris la connotation verbale d’objets « vivants et non vivants ». La technologie nous a aidés de bien des façons à nous adresser virtuellement à nos apprenants, compte tenu des restrictions physiques. Les animateurs ont conçu plusieurs jeux, tels que le jeu de la roue, et utilisé des applications comme Seesaw pour les activités asynchrones, qui ont aidé à renforcer la compréhension du concept par les élèves. À ce stade, les enfants classaient des objets choisis au hasard comme étant « vivants » ou « non vivants ». Puisque nous avions abordé le concept de forme la semaine précédente, cela nous a donné l’occasion de présenter celui de changement. Nous avons commencé avec notre deuxième piste de recherche : Les changements que j’observe autour de moi. En guise de provocation, nous avons parlé de la graine que nous avions semée en semaine 1 et qui avait commencé à pousser pour certains des enfants qui pouvaient voir une pousse sortir. Par ailleurs, certains des enfants ont compris qu’il n’y avait pas de mal à échouer et à recommencer, car leur graine n’avait pas donné de pousse. Cela leur a donné l’occasion de réfléchir au fait que la plante avait besoin de nourriture sous forme de soleil, d’eau et de soins pour grandir. Peut-être n’avaient-ils pas fourni assez de soleil, d’eau ou d’amour à leur plante ?
Semaine 4 – Les changements que j’observe autour de moi
La recherche sur le changement s’est poursuivie, et nous l’avons également incorporée à différentes matières spécialisées. Notre spécialiste des arts visuels a fabriqué des vers en tissu qui grandissaient lorsqu’on leur donnait de l’eau en guise de nourriture. De la même manière, les enfants ont examiné des photos d’eux bébés, puis ont observé ce à quoi ils ressemblaient maintenant et en quoi ils avaient changé. Pour une meilleure compréhension, nous avons célébré la semaine des grands-parents, pendant laquelle les grands-parents des enfants leur ont compté des histoires portant, par exemple, sur leur vie de la petite enfance à la vieillesse. Les enfants ont également vu des photos d’enfance de leurs grands-parents et les ont aidés à fabriquer des jouets de leur époque, qui ont changé avec le temps. Il était intéressant, pour les enfants, de comprendre ces changements au moyen de diverses activités pratiques reposant sur l’expérience, comme laver leur poupée sale ou encore regarder une bougie rétrécir en se consumant. Pendant que les enfants observaient, expérimentaient et faisaient l’expérience du changement grâce à différentes provocations et activités, ils ont aussi étendu leur vocabulaire avec des mots comme vivant, non vivant, changement, vieux, jeune, petit et grand
Semaine 5 – Relation
Une fois que les enfants ont développé une certaine compréhension des concepts comme la forme et le changement, il était temps de guider leur recherche vers la notion de relation. Nous sommes passés à l’étape suivante de notre recherche au moyen d’une provocation axée sur des histoires, qui nous a amenés à lire I’m Growing d’Aliki, The Very Hungry Caterpillar d’Eric Carle [cet ouvrage est disponible en français sous le titre La chenille qui fait des trous] et Waiting for Wings de Lois Ehlhert. Ces lectures ont été suivies d’activités de production graphique dans lesquelles les enfants ont créé leurs propres dessins en fonction de leur compréhension de l’histoire. Voir les enfants parler de leurs dessins a fait chaud au cœur. Les enfants ont ensuite donné un titre à leur dessin, aidés de leurs parents. Ces dessins ont été exposés sur les murs artistiques créés à la maison pour fournir aux enfants un environnement riche en images avec l’aide de notre communauté de parents.
La fin de ce module a été célébrée par nos apprenants sous la forme d’une visite virtuelle de ferme, au cours de laquelle ils ont eu l’occasion d’observer différents animaux et leurs petits. Ils ont compris comment grandissaient les jeunes animaux et en quoi ils changeaient au fil du temps. Ils ont aussi observé différents légumes et différentes plantes, et ont discuté avec un agriculteur du fait que les légumes provenaient de graines.
Tout au long de la semaine, nous avons également organisé des entretiens virtuels menés par les élèves, durant lesquels nos apprenants en classe d’éveil ont parlé d’une image utilisée comme provocation, réalisé leurs propres activités d’apprentissage et effectué leur propre rituel matinal avec leurs parents. Les enfants ont aussi parlé du travail qu’ils appréciaient le plus parmi les photos montrées par partage d’écran lors d’une session virtuelle.
« La pandémie a changé l’intégralité du processus d’enseignement et d’apprentissage. Avant, les élèves étaient physiquement présents en classe, tandis que maintenant, ils font partie d’une classe virtuelle. »
La pandémie a changé l’intégralité du processus d’enseignement et d’apprentissage. Avant, les élèves étaient physiquement présents en classe, tandis que maintenant, ils font partie d’une classe virtuelle. Les enseignants ont dû vraiment repenser l’organisation de leurs recherches avec les apprenants les plus jeunes. Il était crucial que notre communauté de parents comprenne la recherche et son déroulement. Et surtout, il a fallu donner de l’espace, du temps et des occasions de faire des choix et d’exprimer leurs opinions à nos apprenants, qui ont développé des liens socioémotionnels avec leurs enseignants de façon virtuelle, afin d’organiser leur recherche au sein de leur environnement immédiat à la maison. Tous nos interlocuteurs ont appris de ce processus, surtout nos apprenants qui ont réfléchi à plusieurs reprises tout au long du cheminement vers la compréhension des choses qui les entourent et qui grandissent.
Références
Aliki. 1992. I’m Growing! New York: HarperCollins.
Ehlert, L. (2001). Waiting for wings. San Diego: Harcourt.
Carle, E., Rice, A., Peetoom, A., & Scholastic Inc. (1989). The very hungry caterpillar. Jefferson City, Mo: Scholastic.
Garima Srivastava est enseignante de la petite enfance et coordonnatrice du programme pour les nourrissons et les tout-petits à la Pathways School Noida en Inde. Elle possède dix années d’expérience pratique dans le domaine de la prise en charge et de l’éducation de la petite enfance. Elle a bénéficié d’une bourse d’études pour l’obtention de son diplôme universitaire de deuxième cycle en prise en charge et éducation des jeunes enfants à l’Ambedkar University Delhi. Mère d’un enfant de 9 ans, Garima Srivastava a collaboré avec divers établissements scolaires internationaux. Ses points forts sont l’organisation d’activités en plein air, la conception d’espaces d’apprentissage, l’organisation du programme destiné aux tout-petits et leurs mères ainsi que la conception de plans de travail des modules bien documentés pour la petite enfance.
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