En el segundo episodio de la serie de Voces del IB centrada en el material de ayuda La primera infancia en el PEP, conversamos con Anne van Dam y Kathryn O’Connell, educadoras de la primera infancia que han trabajado en contextos locales y globales. Exploramos con ellas la implementación del aprendizaje basado en conceptos, así como algunas de las dificultades que los educadores afrontan en el trabajo conceptual con niños pequeños. Lea un resumen de la conversación del pódcast.
“El IB ha encontrado que el juego es el principal motor de la indagación, ya que refleja la manera holística y auténtica en la que los niños exploran, crecen y aprenden. El juego da a los alumnos la oportunidad de aprender por medio de distintas experiencias sensoriales que quizá no se encuentran en otras formas de aprendizaje. Por medio del juego, los alumnos se basan en sus conocimientos existentes y su comprensión de conceptos para explorar, pensar, probar y ampliar sus ideas acerca del mundo que los rodea. Al centrarse en la comprensión conceptual, los alumnos pueden establecer vínculos con experiencias de la vida real, reconocer y clasificar patrones, hacer generalizaciones, predicciones y conexiones que abarcan todo su aprendizaje, y transferir y aplicar su comprensión”.
Sue:
¿Pueden describir cómo se implementa el aprendizaje basado en conceptos en su contexto? ¿De qué maneras expresan los alumnos su comprensión conceptual, y qué se podría ver y escuchar al entrar en una de sus aulas? Anne, quisiera que respondiera usted primero.
Anne:
Por supuesto. Creamos unidades basadas en conceptos. Al mirar estos documentos, también documentamos algo así como las líneas de indagación y conceptos emergentes. Así que, si bien hemos identificado conceptos antes de empezar, también somos conscientes de que pueden surgir cosas nuevas durante la indagación. Un aspecto importante para nosotras es documentar el aprendizaje de los alumnos durante el juego, y verlo como indagación y como una forma de darle sentido a su mundo. Por medio de esas interacciones con los materiales, con sus compañeros y con los espacios, identificamos conceptos que van surgiendo.
Con mucha frecuencia pensamos en la forma y la función. Traemos esa documentación a nuestras reuniones y la discutimos. Miramos las fotos, los videos y los apuntes, y hablamos acerca del aprendizaje de los alumnos. Nos centramos en conectar sus investigaciones con ciertos conceptos. Por ejemplo, tenemos un grupo de niños que están muy interesados en cómo fluyen las cosas, como el agua en el exterior y la arena adentro, y nos preguntamos ¿cómo funciona eso? Además, en esta exploración hay un aspecto sensorial y una relación de causalidad, ya que los niños también reflexionan sobre las maneras en que pueden manipular el flujo del agua. Entonces utilizamos un mapa conceptual para organizar estos conceptos con una herramienta en línea llamada Miro, que nos permite hacer visibles las conexiones entre ciertos conceptos. Nos ayuda mucho a formarnos una visión global de cómo están conectadas y van evolucionando las cosas.
Kathryn:
Estoy de acuerdo con todo lo que ha dicho Anne. Si consideramos desde el inicio que los niños son pensadores conceptuales, y que están probando conceptos y haciéndose preguntas al respecto todo el tiempo, nuestro trabajo es un tanto distinto al de un docente tradicional. Es más el trabajo de un guía conceptual. Como docentes, nos encanta decirles a los alumnos lo que deben saber, pero si, en cambio, les hiciéramos preguntas, empezaríamos a trabajar con base en conceptos. No se trata solo de ver cómo los niños comunican lo que saben, sino cómo intentan darle sentido al mundo.
Anne:
Sí, es muy importante que vayamos construyendo con el tiempo la compresión que tienen los niños de lo que son los conceptos. Creo que esto enlaza con la pregunta sobre lo que se podría ver y escuchar al entrar en una de nuestras aulas. Puede que digamos cosas como “estás pensando en la responsabilidad” o “estás pensando en las funciones” o “estás creando un sistema”. Pienso que cuando utilizamos ese lenguaje, los niños también empiezan a usarlo.
Kathryn:
¿Puedo añadir algo, Anne? A menudo pienso que se trata de nombrar, identificar y explorar. Las tres pueden ocurrir en cualquier orden, pero si verdaderamente actuamos como guías conceptuales, entonces podemos hablar de los conceptos que tenemos en mente y ese modelamiento ayuda a los niños a internalizarlos. Así ellos pueden hablar de manera más concreta acerca de los conceptos y darse cuenta de que son pensadores conceptuales.
Anne:
Suelo notar que, al documentar el aprendizaje, hay una especie de impulso ético que nos lleva a consultar con los alumnos. “Esto es lo que pienso de tu pensamiento, pero ¿qué piensas tú de tu pensamiento?”.
“Cuando empecemos a ver que el alumno es competente, quizá tenderemos menos a decirle qué aprender y empezaremos a escuchar más”.
Sue:
¿Qué tipo de dificultades afrontan los educadores con la indagación basada en conceptos? ¿Cuál es la función del educador?
Kathryn:
Documentar, observar, y basarse en conceptos y en la indagación requiere vulnerabilidad y la capacidad de aprender con los alumnos, lo que es distinto a la manera en la que aprendimos cuando éramos niñas. También conlleva suspender nuestro juicio. Mi consejo para los docentes es que se detengan cuando sientan el impulso de decir “sé exactamente lo que se necesita aquí”. Es una trayectoria que requiere tener una mentalidad completamente abierta.
Anne:
Cuando empezamos a trabajar con un currículo más centrado en el alumno, la transición es en realidad bastante complicada y requiere procesos cognitivos complejos. Pienso que este proceso empieza verdaderamente cuando uno se convence de que los alumnos son personas competentes. Eso quiere decir que debemos replantearnos realmente nuestra propia imagen del niño, así como nuestro constructo de lo que son los niños y de cuáles son sus derechos y responsabilidades. ¿Vemos a los niños como alumnos que aprenden, como pensadores y como constructores de significado? ¿Los vemos como indagadores por medio del juego?
Es ahí donde llegamos a la documentación. Debemos hacer que esto sea visible. La documentación nos permitirá, en un futuro, rechazar una idea específica, o ampliarla o explorarla más con los niños.
Cuando empezamos a escuchar y a documentar, y a conversar con otros educadores sobre sus perspectivas, teniendo en mente cuáles serían las mejores formas de apoyar estas teorías, estas curiosidades, estas fascinaciones, entonces podemos empezar a pensar en el tipo de situaciones que queremos crear para ayudar a los niños a profundizar o ampliar sus propias ideas, o incluso a confrontarlas. Cuando empecemos a ver a los alumnos y a seguir sus formas de pensar, estaremos más conectados con ellos. Entonces el proceso de indagación se volverá aún más poderoso.
Anne van Dam ha trabajado como docente, coordinadora, directora de colegio y vicedirectora de escuela primaria en colegios internacionales de China, Singapur y Suiza. Empezó a trabajar en el EtonHouse International Pre-School en 2007, atraída por su visión de centrar el aprendizaje en las competencias de los niños para crear sentido y establecer relaciones. En agosto de 2011, Anne asumió el cargo de vicedirectora del International School of Zug and Luzern (ISZL). Allí, apoyó el desarrollo de una nueva visión compartida para el aprendizaje en la primera infancia, poniendo mucho énfasis en las relaciones, el juego, los espacios de aprendizaje y la documentación del aprendizaje.
Anne regresó a los Países Bajos en 2015, lo que le ha dado la oportunidad de colaborar con el equipo de desarrollo del PEP durante dos años en el centro global del IB en La Haya. Ha trabajado en la revisión del PEP centrándose en la agencia de los alumnos, la primera infancia, la indagación y muchos otros aspectos de la comunidad de aprendizaje. Anne sigue trabajando con el IB como responsable del taller y colabora con colegios internacionales como asesora educativa independiente. Desde mayo de 2019, Anne también aprende junto con niños de cuatro a seis años en un colegio del PEP de un barrio de escasos recursos de La Haya.
Kathryn O’Connell es una educadora entusiasta con una actitud de aprendizaje durante toda la vida, y cuenta con 25 años de experiencia en la enseñanza y el liderazgo. Ha trabajado de forma interna y como asesora en 30 colegios de 12 países de 4 continentes. Su experiencia incluye la enseñanza en varios niveles académicos y el trabajo como coordinadora del PEP, directora de escuela primaria y directora de colegio. Actualmente enseña en el Australian International School de Phnom Penh.
Tiene un título de grado en Educación Primaria y un máster en Currículo y Enseñanza de la Universidad Estatal de Michigan (EE. UU.). Actualmente estudia para obtener un certificado en Administración y Dirección de Colegios de la Escuela de Negocios y la Escuela Superior de Educación de la Universidad de Harvard.
Además imparte y crea talleres para el Bachillerato Internacional y Compass Education, y ha sido tutora de cursos en línea del programa WIDE World de la Escuela Superior de Educación de la Universidad de Harvard.
Su mayor pasión y orgullo son los niños y la educación.
Sue Tee es responsable del currículo de Artes y primera infancia del PEP en el centro global del IB en La Haya (Países Bajos). Es originaria del Reino Unido y ha trabajado en varios colegios internacionales de Hong Kong y Países Bajos, como docente y miembro del personal de dirección. Si bien ha desempeñado funciones en todos los niveles de la escuela primaria, lo que más le gusta es trabajar con grupos de la primera infancia, con los que ha pasado más tiempo aprendiendo de la mano de fantásticos educadores y alumnos.
El currículo de la primera infancia está diseñado para alumnos de tres a seis años del PEP. Para obtener más información sobre las estrategias de implementación de la primera infancia en el Programa de la Escuela Primaria y sus resultados (en inglés), haga clic aquí.
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