Michael Hughes, coordonnateur du PP, Seisen International School, Japon
Cet article illustre comment l’utilisation de la taxonomie de la structure de l’objectif d’apprentissage observé (SOLO, pour Structure of the Observed Learning Outcome) a permis à nos élèves de progresser d’une pensée superficielle vers une pensée approfondie.
Parmi les cinq éléments essentiels du PP, un d’entre eux se trouve-t-il souvent négligé lors de la planification des modules de recherche ?
Le modèle de planification des unités nous incite à réfléchir explicitement aux attitudes, aux compétences, à l’action et aux concepts. Mais qu’en est-il des connaissances ? Il peut parfois être difficile de définir un ensemble de connaissances pour un module. Il n’est pas toujours facile de déterminer les connaissances spécifiques qu’il faut apprendre, car cela peut orienter la recherche dans une direction que les élèves ne maîtrisent plus. Pour ma part, je pense néanmoins que déterminer certaines connaissances essentielles nécessaires pour comprendre l’idée maîtresse donne davantage de pouvoir aux élèves et les encourage à apprendre de manière autonome et à montrer des capacités d’évaluation.
Dans Pour faire une réalité du Programme primaire (2009), la section posant la question de savoir s’il est « possible de déterminer un ensemble particulier de connaissances pour les établissements dispensant le PP » est traitée avec cette explication : bien qu’il existe des « noyaux d’expériences communes » qui représentent des expériences humaines partagées (ce qui a entraîné la sélection des six thèmes transdisciplinaires du cadre pédagogique du PP), les établissements scolaires doivent développer le contenu et l’enchaînement qui reflètent leurs circonstances propres. Mais nos documents sur le contenu et l’enchaînement des programmes d’études contiennent-ils toujours les connaissances associées aux modules de recherche ?
L’ouvrage Structure of Knowledge (2002) de Lynn Erickson sert souvent de référence dans les ateliers du PP pour expliquer en quoi l’interaction entre les concepts et les connaissances aide les élèves à former une généralisation principale, une notion qui s’apparente aux « idées maîtresses » du programme de recherche. Pour pouvoir former ce type de généralisation (ou pour comprendre une idée maîtresse du PP), il faut avant tout acquérir des connaissances « essentielles » qui interagiront avec les macro- et microconcepts choisis (ou, comme nous les appelons dans le PP, les concepts clés et connexes).
John Hattie et Gregory Donoghue (2013) définissent l’apprentissage comme étant :
Le processus par lequel [les élèves] développent des connaissances superficielles suffisantes pour [pouvoir] ensuite passer à une compréhension plus profonde qui leur permettra d’appliquer cet apprentissage à de nouvelles tâches et de nouvelles situations. (Traduction libre)
Hattie déclare qu’il existe un moment propice aux interventions et à l’utilisation de stratégies d’apprentissage délibérées. Ayant réalisé plus de 800 méta-analyses de plus de 50 000 articles de recherche à ce jour, Hattie avance que permettre aux élèves de procéder trop tôt à des recherches sans structure ne fonctionne pas, car l’ampleur de l’effet est de 0,31 seulement, ce qui est en dessous d’une croissance annuelle acceptable (le point charnière de 0,4 définissant une croissance annuelle typique).
C’est là que s’avère utile la taxonomie SOLO. Bien que développée par Biggs et Collis en 1982, il semblerait que cette taxonomie soit l’objet d’un regain d’intérêt récemment. Hattie (2012) la décrit comme étant « le modèle le plus solide pour comprendre ces trois niveaux de compréhension [superficiel, profond et conceptuel] ». Dans son nouveau livre intitulé The Power of Inquiry (2015), Kath Murdoch écrit que la taxonomie SOLO « explique les travaux de John Dewey, qui a longuement examiné en quoi notre compréhension est le résultat de notre capacité à voir des liens. » En outre, Pam Hook (2012), dont les différentes publications ont pour objet d’aider les établissements scolaires à mettre en œuvre ce modèle dans de nombreuses disciplines, déclare qu’il présente des solutions pour « garantir un effort cognitif important pour l’ensemble des élèves, renforcer leur confiance et partager le pouvoir entre les élèves. »
Dans le modèle SOLO, on trouve quatre niveaux de pensée. À la Seisen International School, nous avons simplifié l’appellation de ces niveaux pour nos élèves : unistructurel (que nous appelons « une seule idée »), multistructurel (que nous appelons « beaucoup d’idées »), relationnel (que nous appelons « relier les idées ») et abstrait étendu (que nous appelons « aller plus loin »). Les deux premiers niveaux sont superficiels et exigent que les élèves trouvent des informations et recueillent des idées. Les deux derniers niveaux exigent que les élèves traitent les informations recueillies dans les deux premiers niveaux. Si les élèves se trouvent à un stade où l’idée du concept, du thème ou du sujet n’est pas maîtrisée, alors on considère que le niveau atteint est le niveau préstructurel (que nous appelons « premiers pas »).
À Seisen, l’adoption de la taxonomie SOLO a eu un certain succès. Les élèves font référence à ces niveaux lors de la réflexion sur leur progression et la définition des objectifs. C’est devenu notre langage d’apprentissage, puisque nous l’avons aligné sur notre cycle de recherche (premiers pas – rechercher – relier les idées – aller plus loin). Les activités d’apprentissage utilisent une liste de verbes appropriés et sont conçues sur l’ensemble du continuum pour que les élèves puissent déterminer leurs progrès et choisir leurs prochaines étapes. Les élèves peuvent alors évaluer leur propre apprentissage et les équipes pédagogiques disposent d’un outil pour répondre à la question posée dans le 3e encadré : De quelles façons pouvons-nous évaluer l’apprentissage des élèves dans le contexte des pistes de recherche ? Quelles preuves rechercherons-nous ?
Lorsque les élèves arrivent à l’année de l’exposition du PP, l’utilisation systématique de l’outil leur permet de tracer leur propre progression en utilisant les verbes SOLO à chaque étape de leur recherche indépendante. Le rôle du corps enseignant n’est-il pas de structurer les recherches de façon à encourager les élèves à apprendre de manière indépendante, à être autonomes et à montrer des capacités d’évaluation ?
Vous trouverez ici, sur notre blog, des liens vers des exemples d’utilisation des taxonomies SOLO dans le cadre des modules de recherche pour chaque année du programme.
Utilisez-vous le modèle SOLO dans la section du Programme primaire de votre établissement ? Souhaitez-vous en savoir plus sur le modèle SOLO ? N’hésitez pas à nous écrire à l’adresse suivante : pyp.curriculum@ibo.org.
—
Michael Hughes est un coordonnateur du PP expérimenté qui enseigne pour la quatrième année à la Seisen International School à Tokyo. Il a auparavant travaillé dans des écoles internationales à Singapour et en Jordanie. Il possède dix ans d’expérience dans le Programme primaire. Il est également animateur d’atelier dans la région Asie-Pacifique de l’IB.
No comments yet.