Presentar una exposición en la primera infancia: una idea transformada en acción

Esta es la historia de una sección de la primera infancia que cree que su alumnado es capaz de hacer una miniexposición. Un recorrido que comenzó con una idea y ahora se está desarrollando de forma gradual utilizando como guía e inspiración El Programa de la Escuela Primaria: de los principios a la práctica. Lea “Presentar una exposición en la primera infancia: una idea transformada en acción (parte 1)”.

Ser fuente de inspiración para fomentar en niños y niñas el pensamiento creativo, la curiosidad en el aprendizaje y la compasión no solo es nuestra responsabilidad como docentes de primera infancia, sino también nuestra misión.

La exposición en la sección de primera infancia del International School of Almhult (Suecia) continúa conforme vamos desarrollando la unidad de indagación sobre las funciones de diversas personas que ayudan a la comunidad y la importancia del trabajo en equipo y la comunicación en la comunidad. Con el objetivo de que la miniexposición fuera pertinente para nuestro alumnado y sus familias, elegimos, planificamos y estructuramos las oportunidades de aprendizaje cuidadosamente. Esto permitió a nuestras clases de tercer año de primera infancia apreciar el proceso y desarrollar de manera gradual su comprensión de los conocimientos significativos, las habilidades, los conceptos, los atributos y la acción.

El proceso comenzó a partir de las experiencias de aprendizaje extraídas de una sencilla actividad introductoria: el día de vestirse como una persona que ayuda a la comunidad. Ese día los niños y las niñas se disfrazaron de su persona favorita que ayuda a la comunidad o de quien les gustaría ser al crecer. Antes del día de la actividad, completaron en casa y con un familiar la tarea que se explica a continuación.

Según Bransford et al. (2000), un entorno de aprendizaje centrado en la persona reconoce y respeta la diversidad cultural para fomentar la inclusividad y el sentimiento de pertenencia de cada alumno y alumna. El énfasis en la opinión, la elección y la responsabilidad en el aprendizaje representa la creencia del IB de que los niños y las niñas son capaces de aprender. Con esta idea en mente, animamos a nuestro alumnado a participar activamente en el proceso de toma de decisiones. Tomando como inspiración el ciclo de autoría de Kathy Short, analizamos sus conocimientos previos y su comprensión sobre las personas que ayudan a la comunidad.

Invitar a las familias a actuar como guías esenciales contribuye al desarrollo de la colaboración entre el colegio y el hogar durante toda la unidad. A raíz de este proceso, descubrimos que los niños y las niñas de 5 a 6 años tiene una buena comprensión del mundo a su alrededor, especialmente en lo que se refiere a cómo nos organizamos como comunidad. Ya comprendían los diferentes oficios y funciones que desempeñan los miembros de la comunidad, las herramientas que usan en su trabajo y por qué esas funciones son esenciales. Por tanto, tras obtener información sobre el grado de comprensión del alumnado sobre este tema, buscamos profundizar en el concepto de trabajo en equipo y la colaboración, principalmente en el contexto de la primera infancia. Se trata de un conjunto de habilidades sociales y emocionales esenciales que los niños y las niñas deben desarrollar para ayudarles a desempeñar un papel positivo dentro de un grupo.

Además, se estableció un sistema de casas al principio de la unidad de indagación. El uso de nombres alegres e imaginativos de casas también contribuyó a crear un clima propicio para la diversión y el pensamiento creativo. Los nombres de las casas se basaron en un famoso programa de televisión infantil. Todo el alumnado de las tres clases de tercer año de la primera infancia se repartió entre cuatro casas, con el objetivo de fomentar el compañerismo y el trabajo en equipo mediante el aprendizaje práctico diferenciado y el juego entre los niños y las niñas. A través del juego, un docente puede comprender plenamente el interés y la pasión, incluso los desafíos y las emociones más profundas que a menudo no se manifiestan en interacciones habituales en la infancia (Gray, 2008). Nuestra función como profesionales de la educación es enseñar y permitir que cada niño y niña sea capaz de extraer significado de la vida mediante el juego. El juego es un lenguaje poderoso que comparten los niños las niñas de todas las culturas y contextos, independientemente de sus intereses, habilidades, personalidad y fases de desarrollo. El sistema de casas supone una oportunidad para ampliar las habilidades del alumnado mientras se trabaja en equipo para lograr un objetivo.

También se introdujo el concepto de una comunidad de aprendizaje al ofrecer al alumnado la oportunidad de entrevistar a algunos miembros del colegio. Pudieron preparar algunas preguntas e hicieron una lluvia de ideas sobre cómo realizar una entrevista adecuadamente. Los seis sombreros para pensar de De Bono resultaron muy útiles para que pudieran analizar y categorizar sus pensamientos y sus ideas. De esta forma, el proceso de pensamiento se hizo más visible y evidente. Posteriormente, realizaron una entrevista con la directora del colegio.

Las siguientes son algunas de las conversaciones y preguntas que surgieron durante el uso de los sombreros para pensar:

• Sathvik: “Me gustaría saber por qué hay muchos tipos de personas diferentes que ayudan a la comunidad”. (Sombrero blanco [información]: ¿Qué quiero saber?)
• Elena: “Ya sé por qué necesitamos diferentes tipos de personas que ayudan a la comunidad, pero me gustaría aprender más sobre por qué eligieron ese trabajo”. (Sombrero azul [pensamiento]: ¿Cuál es el siguiente paso?)
• Yuliana: “¿Podemos ayudar a las personas que ayudan a nuestra comunidad si inventamos herramientas mejores para que puedan hacer bien su trabajo?” (Sombrero verde [creatividad e ideas nuevas]: ¿Puedo crear algo nuevo?)
• Dhrithi: “Si todos nosotros tenemos los mismos trabajos en la comunidad, ¿es eso bueno o malo?” (Sombrero amarillo [fortalezas]: ¿Por qué esto es bueno? y sombrero negro [juicio]: ¿Se puede hacer?)
• Vainidhi: “¿Cómo me sentiría si pudiera ayudar a los demás?” (Sombrero rojo [emociones]: ¿Cómo me hacer sentir esto?)

Estas preguntas representan la capacidad que tiene nuestro alumnado de tercer año de la primera infancia de usar sus habilidades de pensamiento de orden superior para dar respuesta a las preguntas que les interesan. Tras la entrevista, todas las clases tuvieron la oportunidad de documentar estas experiencias en sus diarios de aprendizaje sobre las personas que ayudan a la comunidad. El aprendizaje extraído de las tareas colaborativas, del trabajo en equipo y las entrevistas se reforzó mediante la investigación que el alumnado pudo llevar a cabo durante su aprendizaje transdisciplinario. Las herramientas de investigación, como libros (sobre las diferentes personas que ayudan a la comunidad), computadoras y sitios web les permitieron ahondar en los conocimientos que ya poseían. La reflexión constante también constituye una parte esencial del proceso. Como docentes capaces de evaluar en nuestro entorno, valoramos evaluaciones diferenciadas y adecuadas para cada etapa de desarrollo en el marco del IB.

Una versión simplificada de la taxonomía de la estructura de los resultados observados del aprendizaje (SOLO, por sus siglas en inglés) fue una herramienta útil para expresar la demostración de habilidades y comprensión en un lenguaje fácil para los niños y las niñas. El valor de los comentarios proactivos supone una motivación para mejorar, no solo para el alumnado sino también para los docentes. En un entorno como la primera infancia, cualquier experiencia de aprendizaje puede tener un carácter transformador si permitimos que el alumnado dirija el proceso de indagación. Con la taxonomía SOLO, los niños y las niñas pudieron compartir en qué etapa del proceso se encontraban.

El proceso en sí cobró más importancia que el resultado, y este enfoque ayudó a toda la clase a comprender que ayudar a fomentar las habilidades, la pasión, el interés y la autoconfianza tenía más valor que los conocimientos adquiridos sobre la unidad.

A continuación se recogen algunos ejemplos de reflexiones hechas siguiendo la taxonomía SOLO y con la orientación del personal docente. La guía de la taxonomía SOLO incluye símbolos y colores apropiados para el alumnado de corta edad. La taxonomía SOLO se impartió y se desarrolló a lo largo de todo el año escolar.

• Mokshasri: “Normalmente, puedo avanzar en mi tarea, pero a veces me equivoco. Me gustaría mejorar pidiendo ayuda a mis docentes y a mis compañeros y compañeras de clase cuando lo necesite”. (Autogestión)
• Raghu: “Sé cómo hacerlo mejor la próxima vez”. (Pensamiento)
• Noa: “Puedo cambiar lo que estoy haciendo si es necesario”. (Participación y contribución)
• Neel: “Puedo establecer una relación positiva con mis compañeros y compañeras de clase”. (Relación con los demás)

Sin embargo, más allá de comprender la importancia de las personas que ayudan a la comunidad y el significado del trabajo en equipo y la colaboración, hay un aspecto incluso más importante: el reconocimiento profundo de que todas las personas, independientemente de su raza, lengua, origen étnico y género, son miembros valiosos de la comunidad y pueden ayudarse mutuamente.

Cada unidad de indagación puede transformarse en una oportunidad mucho mayor de aprendizaje, especialmente para el alumnado de la primera infancia, que sirve de motivación para que sean personas audaces y capaces de afrontar nuevos desafíos y sirve de inspiración para que puedan convertirse en personas compasivas. El valor de una unidad de indagación no se basa solo en la cantidad de pensamiento y habilidades que se adquieren, sino también en el desarrollo de los valores que más adelante inspirarán a nuestros alumnos y alumnas a convertirse en agentes de cambio solidarios y responsables independientemente de su edad.

Ann Rava-Lynn es una docente de la primera infancia del IB altamente cualificada y con amplia experiencia. Ha impartido algunos talleres independientes y cursos de formación sobre el aprendizaje basado en el juego en Asia, y ha sido invitada a compartir su investigación y sus ideas sobre el uso de la ciencia, la tecnología, la ingeniería, el arte y las matemáticas en la enseñanza durante la primera infancia en el BETT Asia. Ha ejercido como vicedirectora y coordinadora de jardín de infancia, coordinadora del PEP y jefa de equipo en diferentes colegios internacionales de Asia, África, Oriente Medio y Europa. Considera que tiene una actitud de aprendizaje durante toda la vida y le encanta compartir sus conocimientos sobre innovación en la primera infancia, el uso de la ciencia, la tecnología, la ingeniería, el arte y las matemáticas en la enseñanza, y el enfoque Reggio Emilia con otros educadores que creen en la capacidad indiscutible de los niños y las niñas para marcar la diferencia en el mundo.

Referencias:

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press. Retrieved from: https://www.nap.edu/download/9853

Gray, P. (2008, November 19). The value of play I: The Definition of play gives insights. Retrieved from https://www.psychologytoday.com/us/blog/freedom-learn/200811/the-value-play-i-the-definition-play-gives-insight